O blog No pé da Política, conjuntamente com o Núcleo de Pesquisa e Extensão em Psicanálise da Universidade Federal de São João del-Rei disponibiliza o vídeo produto da mesa redonda que ocorreu na UFSJ no dia 29 de setembro (2011). Resultado de uma série de eventos cujo tema pretende discutir as controvérsias dos DSM’s. Os debates tem como título, Psicopatologia: Um tema sempre em debate, cuja discussão se estenderá também para Universidade Federal de Minas Gerais (24 de Outubro de 2011) e para Universidade Federal de São Paulo (24 de Novembro de 2011).
Compuseram a mesa o Prof. Dr. Roberto Calazans (NUPEP/UFSJ), o Prof. Dr. Fuad Kyrillos Neto (LATESFIP/UFTM) e a Profa. Dra. Márcia Rosa (PSILACS/UFMG). Passando pela contextualização do debate – por ocasião do Movimento Stop DSM – o prof. Roberto Calazans pondera sobre as implicações do uso do DSM como único critério diagnóstico do sofrimento psíquico, e analisa suas consequências nos âmbitos da educação, políticas públicas e práticas psicológicas. Em seguida, o Prof. Fuad Kyrillos, traça um histórico dos DSM’s e relaciona o aumento exponencial do número de categorias diagnósticas como decorrência dos usos deste manual. Por fim, a Profa. Márcia Rosa explana sobre o caso clínico Thomas. Diagnosticado com “fobia social”, a condução do caso por dentro da clínica de Freud e de Lacan procura delimitar as coordenadas de um trabalho clínico e suas implicações, as manifestações de “fobia social” são investigadas à luz da sua etiologia, o que provoca e amplia a discussão sobre os manuais diagnósticos estatísticos dos transtornos mentais.
Os detalhes e toda a discussão poderão ser acessados também na íntegra através do link: Roberto Calazans, Fuad Kyrillos Neto e Márcia Rosa (devido a um problema técnico, as imagens da palestra da Profª. Drª Márcia Rosa foram perdidas).
Assistimos ao desenvolvimento da educação brasileira com olhos preocupados devido às dificuldades sociais e históricas que têm sido enfrentadas ao longo dos anos. As políticas públicas voltadas para a educação que são pensadas de forma a se manterem apenas por um curto prazo, além de serem descontínuas, são exemplos deste fato.
Essas políticas tentam solucionar problemas atuais da realidade brasileira e evitam o debate em busca de soluções mais duradoras provenientes de um planejamento que ultrapasse as gestões governamentais que visem soluções mais amplas. Um exemplo disso são as próprias politicas de cotas, já citada nesse blog.
Ao longo de sua história, a evolução das políticas publicas para educação no Brasil ocorreu de forma lenta e questionável. A primeira política pública de educação brasileira aconteceu com a primeira Constituição do Império do Brasil, em 1824, que garantia a instrução primária a todos os cidadãos (filhos de pais brasileiros, necessariamente libertos, portugueses já residentes e que permaneceram no Brasil após a independência, ou de estrangeiros naturalizados).
A lei de 15 de outubro de 1827, período do Império, primeira lei geral do Brasil independente, versa sobre a criação de “escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império”. Essa lei incluiu a implantação de escolas para meninas nas regiões mais populosas e a possibilidade de suas “Mestras” receberem o mesmo ordenado dos “Mestres”. O ensino para as meninas era oferecido com algumas limitações de conteúdo de acordo com os padrões da época.
Apesar da lentidão, as políticas públicas de educação foram evoluindo de acordo com os anos, garantindo educação a mais cidadãos. Em 1990 houve um grande salto, a DeclaraçãoMundial sobre Educação para todos, surgiu como um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de Educação. A sua promulgação foi necessária para estabelecer parâmetros e confirmar a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que garantiu educação para todos, mas não detalhou o tema.
No Brasil, outra importante legislação a ser citada é a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional - LDB, 1996, considerada uma grande conquista para a educação em vários aspectos, que incluem a educação a distância, a educação de jovens e adultos e a valorização da formação de professores. Essa lei, orienta as políticas públicas de educação e tem sido a base geradora e limitadora para as novas propostas e as já existentes.
Hoje o maior problema enfrentado pelo país em relação à políticas públicas voltadas para a educação diz respeito à qualidade do ensino que é oferecido aos cidadãos. Nos níveis básico, fundamental e médio, diversas tentativas são observadas desde à política de formação de professores àquelas que garantem a aprovação dos estudantes e a aceleração daqueles que passaram por reprovações, tal como o “Programa Acelerar para Vencer” em Minas Gerais. Dentre as políticas de nível superior estão o aumento do número de vagas nas universidades públicas e a criação de incentivos como o PROUNI, para inserção do jovem nas escolas particulares.
Consideramos que nesse quadro histórico a garantia da educação a todo e qualquer cidadão é uma grande conquista. Todavia, o país sofre uma série de reveses para a garantia desse direito. Destacamos que a educação é um direito compulsório no Brasil; Contudo, até o momento não encontramos um caminho para a garantia de uma educação de qualidade e para a formação de cidadãos críticos e autônomos.
Aproveitando a ocasião do Dia Mundial da Saúde Mental - 10 de outubro- lançamos uma discussão sobre a importância do trabalho multiprofissional nos serviços substitutivos de saúde mental. A atual política de saúde mental do Estado brasileiro, apoiada na lei federal 10.216, é resultado da transição de um modelo de assistência centrado no hospital psiquiátrico para um modelo aberto, de base comunitária. E para o pleno funcionamento dessa rede substitutiva de saúde, exige-se o exercício da interdisciplinaridade. Por isso, a importância da articulação não hierarquizada no interior dos serviços, no qual profissionais de diversos campos do saber trabalham em equipe em prol da mesma iniciativa - o melhor tratamento possível para a pessoa acometida de algum sofrimento psíquico. Na III Conferência Nacional de Saúde Mental, realizada em Brasília no ano de 2002, ficou decidido que os Centros de Atenção Psicossociais (CAPS) devem ser constituídos por equipes multiprofissionais.
Na década de 1960 e 1970, os serviços de saúde mental tiveram um aumento dramático na centralização em uma abordagem hospitalocêntrica e privada. Neste modelo, a psiquiatria acaba se tornando a disciplina hegemônica a qual as outras deveriam se submeter. Com os movimentos da Reforma Sanitária (década de 1970) e da Reforma Psiquiátrica (década de 1980/90) e a consequente desinstitucionalização em saúde mental, chegamos à elaboração da lei federal 10.216, em que houve o redirecionamento da “assistência em saúde mental, privilegiando o oferecimento de tratamento em serviços de base comunitária [...] substitutivos ao hospital psiquiátrico”. É necessário lembrar que esses serviços são de responsabilidade do Estado.
Essa mudança de paradigmas resultou numa redefinição de papéis e reestruturação de práticas no campo da saúde mental, que propõe a queda da hegemonia psiquiátrica e a imagem centralizante do médico como o principal responsável pelo tratamento do sofrimento psíquico. Mas será que ainda existem vestígios do modelo hospitalocêntrico no interior da rede substitutiva de saúde mental? Em especial entre os profissionais que deveriam compor a equipe multiprofissional?
As palavras do presidente da Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), Antônio Geraldo, em entrevista publicada no jornal Psiquiatria Hojerevelam que para alguns a hegemonia psiquiátrica deveriaperdurar. Segundo o psiquiatra, é preciso que “a saúde volte a ser planejada com base na ciência, conduzida por médicos com os conhecimentos técnicos”.
Alguns profissionais da área de saúde mental ainda carregam resquícios do modelo manicomial. O corporativismo presente na atuação de alguns profissionais psiquiatras, por exemplo, não passa de uma conseqüência da hegemonia do poder médico, que antes privatizava a atenção em saúde no Brasil.
A nova política de saúde mental não comporta o espírito privatizante e corporativista na atuação de alguns médicos psiquiatras ou de qualquer outra especialidade profissional. O trabalho em equipe, preconizado pela portaria 336 (responsável por regulamentar os CAPS), que inclui psiquiatras, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais, fisioterapeutas, etc, garante o protagonismo e autonomia de cada um desses profissionais. Juntos, eles devem atuar sobre o princípio da interdisciplinaridade, visto que “é garantido à pessoa portadora de transtorno mental ter acesso ao melhor tratamento do sistema de saúde, consentâneo às suas necessidades”.
Convidamos a todos a participarem dos debates a respeito do uso dos DSM's como critérios quase que exclusivos de diagnóstico que não leva em consideração a singularidade do sujeito. As datas dos eventos estão no cartaz abaixo.
A educação inclusiva, especialmente no Brasil, tem caminhado por grandes desafios históricos. Como exemplo disso podemos citar o fato de que em 1822, com o início do Brasil império, percebeu-se a necessidade da criação de escolas, mas apenas filhos de portugueses, que formavam nossa elite, eram aqueles que tinham acesso à educação.
A primeira constituição brasileira, Constituição do Império do Brazil, sancionada em 1824, garantia direito de educação primária a todos. Essa pode ser considerada a primeira politica pública de educação no Brasil, mas não indicava ainda a possibilidade de educação inclusiva, até porque era vergonha ter alguém com qualquer tipo de deficiência na família. Acreditava-se que isso acontecia em decorrência de um pecado.
Foi em 1948, na Declaração Universal de Direitos Humanos, o primeiro momento em que se discutiu a questão da inclusão. Por meio de uma política internacional a Declaração dizia que “toda pessoa tem direito à educação”.
No Brasil, a professora de psicologia Helena Antipoff foi a precursora desse movimento de assistência à crianças excepcionais. E, juntamente com o professor Ulisses Pernambucano, realizou o estudo “Classificação de Crianças Anormais” em que defendia a necessidade de educação para “pessoas excepcionais”, termo utilizado por ela.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/61) abre o processo de privatização e de desresponsabilização do Estado. Contudo, a nova LDB de 1996 (Lei 9394/96), no seu capítulo V, apresenta uma normatização para o acolhimento de pessoas com deficiências nas escolas regulares e para sua integração na sociedade. A lei define ainda o papel do poder público nesse contexto.
A partir dessa legislação surgem os sistemas de oficinas, conjugando caridade e cura. Entretanto a legislação apresenta uma proposta que até os dias de hoje tem dificuldades para a sua implementação prática. O poder público continua a discutir essa realidade e a propor modificações no sistema. Enquanto isso, questões como a qualidade da educação oferecida às pessoas com deficiência permanece em pauta.
Diversas questões podem ser levantadas e merecem ser discutidas. Parece simples criar leis que obriguem a matrícula de um aluno especial em uma escola regular, mas a dúvida é se os professores estão de fato preparados para atender essas crianças. Pergunta-se: como preparar esses professores? Como esses alunos devem ser recebidos? As escolas estão preparadas para receber esses alunos? O que pode ser feito? De fato, os desafios históricos continuam. A escola realiza a matrícula da criança, contudo criança permanece excluída por falta de preparo de material adequado.
Um questionamento é comum entre aqueles que se preocupam com o tema: Será necessário manter as escolas especiais ou a melhor opção é inserir essas crianças nas escolas regulares? Considerando que a segunda opção parece ser a mais aceita e defendida pelas políticas públicas, podemos afirmar que é preciso avaliar situações em que essa inclusão ocorreu e atuar de forma prática na formação dos professores, na diminuição real da quantidade de crianças por sala de aula e, principalmente, para que as crianças com deficiência possam ser de fato incluídas e terem uma educação de qualidade.
Aproveitando a ocasião da publicação próxima do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V), nós, do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Psicanálise da Universidade Federal de São João del Rei, em parceria com o Laboratório Interunidades de Teoria Social, Filosofia e Psicanálise da Universidade de São Paulo, com o PSILACS Grupo de Pesquisa “Psicanálise e Laço Social no Contemporâneo” do CNPq e com o Laboratório Interunidades de Psicopatologia e Psicanálise da Universidade Federal de Minas Gerais, aderimos à Campanha Internacional ‘Stop DSM’, idealizada pelo Espai Freud (Barcelona) e pelo ForumADD (Buenos Aires). Esta campanha é a favor de uma psicopatologia em que o sujeito seja contemplado e, por essa razão, lançamos aqui nosso manifesto.
O DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - foi responsável por tentar impor, a partir de sua terceira versão em 1980 (DSM-III), uma tábula rasa na história da psicopatologia, por conseguir, segundo seus promotores, ultrapassar a falta de acordo entre diversos teóricos do campo do sofrimento psíquico. Tal acontecimento, com forte impacto político, favoreceu a volta da psiquiatria biológica ao centro da cena clínica de diagnóstico e tratamento de transtornos mentais. O surgimento do DSM-III e de suas edições subseqüentes foi saudado por seus promotores como uma revolução científica que seria amparada em dois princípios básicos: transformar a psicopatologia em um descritivismo de sinais e sintomas; e evitar pronunciar-se sobre a etiologia dos transtornos mentais. E um método explícito de pesquisa é indicado: a estatística. Podemos reduzir estes princípios a uma única proposição: o a-teorismo. Mas como pode uma revolução científica ser a-teórica?
Ora, uma revolução científica depende do papel de uma teoria; esta, ao contrário do que acreditam os promotores dos DSM’s, não é uma mera abstração. Os DSM’s não são uma unanimidade epistêmica, apesar de sua pretensão de serem hegemônicos. E o uso que fazem da estatística - avaliação da freqüência de um sintoma por um período de tempo - acompanha o seu propalado descritivismo. No entanto, o uso científico da matemática não é descritivo: sua função não é descrever um fenômeno, mas explicá-lo. Os promotores dos DSM’s confundem quantificação com inteligibilidade científica.
O a-teorismo dos promotores dos DSM’s também é questionável no que concerne ao ensino da psicopatologia. A intromissão dos DSM’s nas universidades torna o quadro da formação profissional cada vez mais dramático. Temos hoje o ensino da psicopatologia reduzido a preenchimento de um check list. Se tivéssemos no lugar do DSM’s um ensino que valorizasse o debate amplo em torno dos modos de proceder o diagnóstico, teríamos a formação de um profissional com espírito crítico que não teria como ferramenta de trabalho somente a medicação do sujeito e a remissão dos sintomas, e que poderia, desse modo, discutir com subsídios as diversas políticas de saúde mental.
Os DSM’s, em seu esforço de serem ciência, deixam de lado também uma metodologia importante no trabalho do campo do sofrimento psíquico: o método clínico. Um sintoma é uma queixa de um sujeito. Não há clínica sem essa queixa. A queixa aponta para a dimensão primordial de atuação no campo do sofrimento psíquico: o que Jacques Lacan chamou de campo da fala e da linguagem. Deste modo, o sintoma psíquico não pode ser considerado como um déficit; ao contrário: aponta para um laço, uma tentativa de solução de ocupação entre o sujeito e seu mundo. No entanto, quando estamos às voltas com a definição de sintomas como déficits e do sujeito como um transtornado, temos uma prática em que a fala do sujeito se reduz a respostas a um questionário, tornando-o uma cifra a entrar numa estatística ou um índice a classificar genericamente uma experiência singular.
A consequência de um manual que não se ampara no método clínico e que se restringe a catalogar os fenômenos sem preocupação em saber como surgem, por que surgem, como se articulam entre si, e principalmente, que função esses fenômenos podem desempenhar para determinado sujeito é a criação de verdadeiras epidemias psíquicas. O que pode se agravar com a quinta versão do DSM: este não quer ser mais apenas um manual de diagnóstico de patologias já deflagradas, mas pretende predizer a possibilidade de surgimento de transtornos em sujeito. Com o novo projeto de um DSM preditivo, temos a expansão do que podemos chamar de patologização da existência: que qualquer evento da vida de um sujeito pode ser considerado um transtorno ou um potencial desarranjo. Consequentemente, deve ser tratado – via medicação – para a não perturbação da ordem pública, tentando prevenir o sempre inevitável mal-estar na civilização através do controle contemporâneo das populações. Essa patologização da existência revela o novo imperativo da psiquiatria estatística atual: todos transtornados. E se o tratamento privilegiado torna-se farmacológico, que grande negócio para a indústria farmacêutica!
Alias, não é recente e nem desconhecida a relação intrínseca entre os DSM’s e a indústria farmacêutica. Hoje temos as companhias farmacêuticas como motor da revisão dos DSM’s, uma vez que temos laboratórios financiando os “profissionais” responsáveis pela revisão dos transtornos.
Deste modo defendemos uma psicopatologia que:
●tenha por referência maior o sujeito e seus modos singulares de se haver com o sintoma e com o mundo que o cerca;
●uma psicopatologia que se situe inteiramente na clínica, pois este é seu método por excelência;
●uma psicopatologia que conheça sua história, suas correntes, suas controvérsias e suas diferenças sócio-históricas.
●que, por conseqüência, possibilite um ensino e uma formação críticos de profissionais do sofrimento psíquico;
●que não esteja submetida aos lucros da indústria farmacêutica, mas que tenha por política a “economia” subjetiva do sintoma;
●que não esteja amparada em um ideal imaginário de ciência mas em uma ciência moderna, cuja matemática inclui um esforço de demonstração de impossibilidades lógicas, antes que a afirmação de sistemas totais fechados;
●que não promova a patologização da existência, a ilusão da prevenção e a padronização dos sujeitos.
Para ler a íntegra do Manifesto de São João del Rei Em prol de uma Psicopatologia Clínica, clique aqui.
Para apoiar nosso Manifesto, clique aqui. As assinaturas serão encaminhadas para Organização Mundial de Saúde ao final de 2012.
O Sistema de cotas para acesso à Universidade como política pública gerou uma grande repercussão desde de que foi implantada pela lei nº 10.558, de 13 de novembro de 2002. Argumentações favoráveis e contrárias, capazes de convencer aqueles que não tinham uma opinião formada sobre o assunto, foram sendo desenvolvidas.Os questionamentos feitos consideram a existência das cotas corretas por corrigirem uma injustiça social, ou um equívoco, por desconsiderar os méritos.
Além da lei sobre o que ficou conhecido como política de cotas, nós temos, em âmbito federal, a Programa Universidade para todos (PROUNI).Este programa visa dar acesso à Universidades Particulares a alunos egressos da rede pública ou particular que tenham renda de até três salários mínimos.
Um ponto que é necessário destacar na lei é que não se trata de políticas de cotas para negros, como muitas vezes aparece nas discussões. É uma política de implementação de estratégias de acesso ao ensino superior de pessoas “pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente afrodescendentes e indígenas brasileiros”. Ou seja, não se trata de reter a política de cotas somente a uma etnia, mas a uma parcela da população brasileira.
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A argumentação do sistema de cotas como oportunidade de inserção cultural e social, segundo o filósofo Paulo Ghiraldelli Júnior (YouTube), é uma forma de socialização, convivência entre grupos sociais diferentes, e assim ampliar a disponibilidade de grupos diferentes para com a cultura do outro. Mas isso pode ser pensado por outro lado: as cotas podem aumentar as diferenças sociais? Podem despertar os preconceitos em quem não tem acesso as cotas? Será que essa inserção não poderia se dar de outra forma?
Opiniões contrárias ao sistema de cotas questionam a necessidade de mudança, de um quadro social mais amplo, uma reformulação geral no ensino básico brasileiro. E na contra argumentação vem a pergunta: o que fazer enquanto as mudanças não ocorrem? Como dar oportunidade aos que já estão no mercado de trabalho ou aqueles que já saíram do Ensino Médio?
Deste modo podemos nós levantar um questionamento para abrir o debate: seria o sistema de cotas apenas uma forma de “tampar um buraco” causado por uma história de descaso com o ensino? Ou uma tentativa de possibilitar uma mudança social “real”? Os que são contra as cotas, são contra por terem um olhar educacional ou de reparação de injustiças passadas? Pode-se fechar apenas nessa forma de olhar? Será que apenas questionando as políticas de melhoria do ensino público (formação de professores, incentivo), algo poderia ser resolvido? Dados da Uerj sobre a primeira turma de medicina que tinha alunos cotistas indicam não haver diferença de desempenho em relação aos alunos não cotistas.
A Constituição Brasileira assegura direitos e deveres iguais para todos e quaisquer cidadãos, independente de sua classe social, credo ou raça. Contudo, sabemos que nosso país sofre relações de desigualdades sociais e por isso, questionamos qual seria a solução imediata para essa questão social. Aqueles socialmente excluídos, no momento atual, têm oportunidade de acesso? Sabemos que mudanças são demoradas, mas necessárias. E que enquanto essas não ocorrem, algo precisa ser feito. O que não podemos é usar esse “algo” como medida paliativa para ignorar a necessidade de modificações no sistema educacional.
